今日の活動

近頃五年生のＵ君が宿題をすてっぷでやらなくなりました。理由を聞いてみると、１．すてっぷは勉強する場所ではない。２．一緒に勉強する人がいない。とのことでした。今までもきっとそう思ってたんでしょうが、５年になってやっと言えた感じです。

すてっぷは狭義で勉強する場所ではないのはその通りです。ただ、高学年の場合は短い放課後の時間を遊びに当てるなら、帰宅してから１時間は勉強時間をとる必要があります。その時間はどこでとるのか彼と話をする必要があります。また、みんなが遊んでる中では自分も勉強する気になれないのはわかるので勉強ルームがあれば３０分でも集中して宿題などができるのか話し合う必要があります。子どもが言ったことはそのままにせず、ではどうするのがうまくいく方法なのか話し合って終わらないと、せっかくの子どもの発言をリスペクトしたことにはなりません。

高等部のＴ君は、新しく来た女性スタッフの脚が気になってしかたがありません。吸いつけられるように見てしまい、接近してきます。スタッフが２階へあがると階段の下から「ちょっと、ちょっと、おねーさん！」と下に降りてくるように声を掛けます。

ＡＳＤの人は、社会性、社会的コミュニケーション、社会的イマジネーションのそれぞれに質的な偏りがみられる「３つ組の障害」があります。他者と相互的な交流を行うことが困難という社会性の特性。自分の好みのことを一方的に話し続けることや、言葉を字義通りに受け取ってしまう、言葉の裏を読むことが苦手という社会的コミュニケーションの特性。ただ蒐集することだけで満足したり、目に見えない物（イメージ）の共有は苦手という社会的イマジネーションの特性です。こうした特性を持ちつつ、子どもの頃からの特性に合わせた「異性とのソーシャルディスタンス・ソーシャルコミュニケーション」の支援がないと、異性に興味を持った場合、周囲から嫌がられたり怖がられたりすることが少なくありません。

相手の了解なく一方的に近寄ったり、「今はだめ」なら後ならいいんだと思ったり、気に入った部位を見続けたりすることで怖がられて社会参加の機会を失ってしまう人もいます。「異性とのソーシャルディスタンス・ソーシャルコミュニケーション」に、Ｔ君と取組んで行こうと思います。

Sちゃん、公園の砂地を見つけると靴を脱いで走り出します。それはまだいいのですが、川遊びの時も頑として怪我防止のための靴を受け付けてくれません。砂地と水は裸足と決めているようです。

最近はだいぶん少なくなってきたのですが、就学前の施設の園庭で裸足保育を推奨しているところがあります。足裏の感覚刺激は脳への良い刺激となり良い発達の一助になるという昭和伝説です。欧米では、赤ちゃんの頃から家の中でも靴を履き、はだしは風呂と寝るときくらいです。裸足保育で過ごした子どもの身体、認知、情緒面での発達が統計的に有意に高いと言うデーターもありません。どうやら、裸足が良いという科学的根拠はないようです。

就学してきたASDの子どもの中には、砂地を見つけると靴を脱いで走る子が時々います。就学前施設に引き継ぎに行ってみると子ども全員が裸足で園庭で遊んでいたというケースが多いです。ASDの子どもは、場所と行動がセットになり、なかなかそれを変えてくれません。Sちゃんには、公園には遊び靴の入った靴袋を、川遊びには川遊び靴の靴袋を運んでもらい遊びと靴はセットだよと教えるプロジェクトを検討中です。

自粛開けの新学期が始まって、放デイスタッフはお迎えの際に利用者の子どもたちの担任の先生方に御挨拶をしています。そこで、昨日掲載したような子どもたちの視覚支援による見通しの持たせ方をお互いに交流したりもします。

小学校では、特別支援学級の担任の先生とお話しすることが多いですが、そこで話題になるのが、子どもたちの読み書きの学習の進捗です。全般的に遅れのある子どもには、発達に合わせた課題を与えていけばうまくいくので、そう大きな問題にはならないのですが、発達性読み書き障害が疑われる子どもの場合は、子どもの見方からずれが生じてしまう事が少なくないので、少し情報を交換するくらいでは、今後の学習指導の見通しが持てないことが多いです。

先日もR君の書きの指導についてどうすればいいか、考えあぐねているという話を先生から聞きました。「どうすればいいんでしょうねー」と言われるので、「生活型の放デイは行動の問題については療育的アプローチができます。ただ、学習障害への支援はいくつか提案できますが、取り組みの機会はあまりないので是非学校で取り組んでください」とお願いしました。

読み書き障害の支援の全国的な傾向は東高西低のようです。関西にも大阪医科大学LDセンター等の民間センターはあります。しかし、関東は市川のLD・Dyslexiaセンターが筑波大陣営、四ツ谷のスマイルプラネットは学芸大陣営と連携しています。そして、港区には老舗のディスレクシア支援団体であるNPO法人 EDGE（エッジ）がＬＤ支援の詳細な研修まで引き受けています。そんなわけで、読み書き障害の支援策は民間からの情報量の多い関東の先生方は関西の先生方より良く知っているのかもしれません。関西でも急速に読み書き障害の存在と最新の支援策を広げて現場の先生方に知ってもらう必要があります。

毎日放デイの送迎車は、支援学校や小学校にお迎えに行きます。低学年や障害の重い人にとっては、今日はスクールバスに乗って帰るのか、放デイの送迎車に乗ってどこの事業所に行くのか覚えるのは困難です。Qさん、今日も放デイのお迎えでスクールバスに乗るつもりが崩れて大泣きです。

そこで、視覚支援が登場するわけですが、多くの場合の誤解は、視覚でわかるようにしておけば理解できるだろうと考えてしまうことです。もちろんそれでOKな人も少なくないですが、低学年時などはそもそも不注意で、記憶にとどめる時間が短いとか、覚えていたけど違うものを見た瞬間に選択が変わってしまうなどいろいろ課題があります。

こういう人の場合は、教室から「本日の行き先カード」（写真でも絵でもいい）を本人が昇降口まで運んで、乗り場のカード入れにマッチングさせると自分の行動について記憶が保持しやすくなる場合があります。自閉症支援・視覚支援と言ってもその人の状況に応じてやり方を工夫する必要があります。効果があると言われる支援はどんな場合も、個別化してカスタマイズしてこそ威力を発揮します。

これまで機嫌の悪かったＰ君がニコニコして登所してきました。たぶん、学童保育問題が解決したのでしょう。学童保育で、年を重ねていくと子どもの集団の中でそれなりの関係性が築かれていきます。

ところが加配職員がついている場合、本人と子ども集団との関係性が悪くなる時があります。この関係性は微妙なので、スタッフ同士の連携が欠かせません。小３頃から子どもたちは同世代で徒党を組み、いわゆるギャング集団を形成します。ところが加配スタッフの動きが目立つと、この絆がうまく築けないことがあります。この関係性を構築するにはスタッフ自身が集団に直接介入する場合もありますが、子どもだけの群れに本来の意味があるので良い介入とは言えません。ここは、学校の学級集団とは質が違う集団だと言う理解が必要です。

最近の学童保育集団は縦関係が非常に弱いので、少し空気が読めなかったり、タイミングを合わせるのが遅かったりする子どもは、ナチュラルサポートしてくれる先輩がおらず、なかなか集団に入るのが難しくて本人もしんどい思いをすることが多いようです。私たちは、しんどい思いまでしていく必要はないと考えています。学童保育は学校といわゆる地続きなので、学校までが嫌になってしまうからです。もしも、他に方法があるなら、遊ぶため、ほっこりするための放課後を無理して過ごす必要はありません。というわけでＰ君やっとストレスから解放されてすっきして学校にも登校でき、すてっぷでも機嫌よく過ごせた模様です。

N君に、学生アルバイトのOさんに一緒に帰ろうと声をかけて欲しいというと「わかったー♪」と喜んで声をかけてくれました。隣で聞いていたP君は「本当は先生が一緒に帰りたいのとちがうの？」と話しかけてきます。P君も一緒に帰るのがまんざらでもない様子です。

子どもたちにとって、父母や祖父母ほど離れているスタッフと過ごすのとは違い、少し自分の未来の姿がイメージできる学生さんは特別な存在のようです。女子学生の応募が多いのですが、男子学生も募集中ですので、お知り合いの方がおられましたらご連絡ください。

リビング京都西南版のリビング求人案内にも募集要項が出ています。ご覧ください。

Ｍ君が「うろうろするのは何症候群て言うの？」と聞くので「多動性症候群」とスタッフがこたえます。矢継ぎ早に「その他にも合わさっているんやなぁ」と質問します。「不注意が重なることもある」と言うスタッフに「なんていうのそれ？」とたたみかけて来るので「ＡＤＨＤともいう」。スタッフの本棚を見て、あーこれかーと「ＡＤＨＤのおともだち（ミネルバ書房）」絵本を手に取って読み始めました。「不器用とかもあるんやなぁ」「うわっ　部屋汚い」と読み進めます。

学校が始まって頑張ろうと思えば思うほど、自分が気になる時期でもあります。高学年ならなおさらです。自分のことが知りたいときに、凸凹な状況を説明してあげるのは大事なことです。ご家族と話し合って、できれば主治医も含めて話し合い、計画的に持続的に肯定的に説明しようと思います。

Ｌ君たちを呼んで、「田んぼの田」ゲームをしました。他府県では十字鬼ともいいます。走り回って遊べるのが楽しいゲームです。

一辺が４～５ｍの四角形を描きます。その中に十字を書きます（ 田の字 ）。十字の部分は「鬼の道」です。幅50cmぐらいの道幅にします。「鬼」を一人決めます。鬼以外の人は「子」になります。

子をスタート位置（升の一つ）に集めます。子が４つの升を何周するのか、鬼は、「○週！」と決め宣言します。鬼は「鬼の道」を行ったり来たりしながら子をタッチします。子は鬼にタッチされないように「田の字」のコートを鬼が決めた回数だけ回ります。子は鬼の道には入ってはいけません。鬼の道を飛び越えながら進みます。コートは右回りでも、左回りでも良いです。但し、途中で回る方向を変えてはいけません。

「鬼にタッチされる」「鬼の道に入る」子はアウトです。子が決められた回数を回ることが出来たら子の勝ちです。すべての子を鬼がタッチ出来たら鬼の勝ちです。サブルールとして、「人数が多い時は鬼が2人」「タッチされたら鬼になり、鬼がどんどんと増える」というルールやチーム対抗戦にして、チームワークを楽しむ高学年版もあります。

Kちゃんが初めて鋏に挑戦しています。線に沿ってチョキチョキ切っていくのですが、紙をうまく固定するのが難しいようです。鋏のコツは実は添える手が重要です。みんな鋏の利き手に注目しがちですが、紙は固定しないとうまく切れません。紙をどう固定するのか、どこを持つのか、どのくらいの力で固定するのかを、鋏の利き手と連動させてつまんだり添えたりするのです。

就学前で鋏を使わなくても、教えればだんだん上手になるので心配はいりませんが、実はこうした手先の活動は粗大運動と並んで重要なのです。ものを変化させる（紙を切る）ために、自分の方が力や位置を調整しながらモノに働きかけていく活動は、自己コントロールの力を育てていきます。もちろん粗大運動でもこの力は育つのですが、対象物が変化するところが重要なのです。Kちゃん口をひん曲げて上手に切ろうと頑張っています。

Jちゃんはようやくスケジュールを見て一日の流れが分かるようになってきました。それでも、何かの拍子に事業所の入り口の前で泣きだすことがあります。おそらく、何かいつもと少しシチューションが違って、見通しが持てなくなる時に泣くのではないかとスタッフで話し合いました。

そこで、トランジッションカード（スケジュールを見てきてねカード）を渡して「今日は何があるかな」と言ってスケジュールボードへの移動を促すようにしました。この作戦で、Jちゃんは、ほとんど泣かなくなりました。要するに、悲しいから泣くと言うより、分からないから泣いていたということです。もちろんJちゃんは言葉がないわけではありませんが、言葉が機能的に利用できることをまだ知りません。それよりも、泣くことで解決した事が多かったのだと思います。たまに要求が実現するので繰り返そうとすることを間欠強化行動と言います。ギャンブル依存もこの一種です。

案の定、公園からご機嫌で帰ってきたJちゃんがまたまた玄関の前で大声で泣きだしました。トランジッションカードをスタッフが渡すのを忘れていたのです。他のスタッフが気付いてカードを渡すと、スケジュールに行っておやつがあることがわかって泣き止んだのでした。ここで重要なことは、毎回繰り返される行動であっても、スケジュールやトランジッションカードが頼りになるということは忘れてしまう子がいるという事です。そして身についた行動（トランジションカードで移動する）が理解を助けるという事です。あべこべみたいですけど、Jちゃんは、わかることができることにつながるのではなく、できることがわかることにつながるのです。行動が認知を助けるのです。

先日Ｉ君がシュレッダーの破砕ごみを掃除機で全部吸い取ったので、掃除機が壊れてしまいした。そこで、スタッフが「掃除機でゴミは吸いません」と張り紙をしたのです。Ｉ君その張り紙の前で固まってしまいました。そして「●★×〇？ɤ！」とパニックを起こしました。

「掃除機はごみを吸うものです！！」と困っているのです。言葉でいうと何ともなかったのは十分に意味が分からなかったからです。ところが文字で書くと何度も読むことができます。しかも「掃除機はごみを吸うもの」と相場は決まっているのに、「ごみを吸うな」と書いているからＩ君にとっては天変地異が起こったのと同じです。「シュレッダーの粉砕ごみを吸わないでね」というのがスタッフの真意ですし、非自閉症の方なら書いていなくても前の経験からその文脈がとれたかもしれないのです。しかし、Ｉ君は字句通りにまっすぐ受止めるのでこうなったわけです。

この場合は、「シュレッダーのゴミ以外を掃除機で吸います」と書けばうまくいったはずです。視覚支援の効力を知ったビギナーが良く起こす間違いが「～してはいけません」です。「～してはいけない」はわかるけど、では何がいいのかわからないのです。だから、ＡＳＤ支援では「～していいです」風に書くのです。これは4日前にも書いたのですが伝わらなかったようです。

Ｈ君がワークシステムを途中で投げ出してしまい、やろうとしないという報告がありました。40ピースほどのピクチャーパズルをやろうとしないので6ピースのピクチャーパズルをかわりにやってもらったというのです。確かに、Ｈ君にとっては毎日同じピクチャーパズルは飽きたのかもしれないし、6ピースでもやったからいいじゃないかという見方もあります。

私たちはワークシステムで何を教えたいのか？Ｈ君にはどうなって欲しいのかという事を抜きにして、できたかできないかということを議論しても意味がないのです。私たちがＨ君に望んでいることは、今日のスケジュール内容についてやれるかどうか最初にご褒美も含めて選択し、選んだものは自立的主体的に完成させて達成感を持って欲しいのです。大人が選んだものを機械的にやれば良いとは考えていないのです。

例え構造化して視覚的にやる事がわかっても、やっている意味が分からなければ子どもはワークシステムにやがて従わなくなって当たり前です。しかし、せっかく理解したシステムなのに、本人が途中で投げだしたからと言って、スタッフが忖度して簡単な内容にしてしまうというのは、ワークシステムを続ければいいというスタッフ側の論理であって、そこで彼が何に困っていたのかはわからないので問題は解決しません。

ワークシステムはＡＳＤの子どもにとってたいへん便利なシステムですが、「仏作って魂入れず」のワークシステムは子どもの困り感を覆い隠してしまいます。

Ｇ君が、とても暇なので何かいい遊びはないかなとスタッフに聞いたそうです。するとスタッフが、「何もないね、自分で考えたら」と応えたので、Ｇ君は頭にきたそうです。「スタッフをあてにして聞いたのに、なんだよ」と怒っていました。そこは「ごめんなー、良い案おもいつかんわ～」だと思うのです。子どもにうまく謝罪する大人は子どもとの会話もスムースです。ビギナースタッフは余裕がないので一緒に考えたり謝ることができません。

子どもをがっかりさせたのであれば、大人は謝らなければなりません。誰にでも間違いはあることを子どもに手本として教える意味があるからです。子どもに謝れるようになることはとても大切なのに、子どもに謝ることは自分の弱さを示すことだと考えている大人がいます。

間違ったことをしたとき、約束を反故にした時、また衝動的になって相手に失礼なことをしたり危険な状態を作った時、謝ることの大切さを大人は子どもに教える必要があります。

子どもに謝ることを教えると、子どもの共感力が育ちます。そうすることで自分の行動に対し責任を持ち、行動をコントロールできるようになります。謝ることに恥を感じ謝ることを避ける大人の横では、子どもは失敗することができないと考えてしまいます。謝ることは、子どもと大人との関係を改善し、失敗してもいいという価値観の基礎を作ります。

大人の言葉で子どもが傷つけられたのに、子どもが謝罪を聞かなかった場合、子どもは、力をもつ人は、謝る必要はないと考えます。そして、その後も同じ関係を続けても良いと学ぶかもしれなせん。

子どもに謝ることは、人と協力し、人を大切にし、人と共に生きることを教えることでもあります。誰もが失敗はするけれど、謝ることで自分の行動を振り返り、状況を修正することができると教えられるのです。謝る時、誰もが恥を感じますが、謝罪は後で気分の良くなる行動です。誰かに謝ると、それまでよりはお互いに気分は良くなると教えることもできます。

子どもに大声をあげる時はよくあります。大人にストレスのかかる状況では、冷静でいられず、声をあげる時があります。これは避けるべきことですが、やってしまった場合は謝ります。子どもが楽しみにしていたことを忘れた時。子どもと一緒に時間を過ごせない時。間違ったことをしたり、子どもに嫌な思いをさせた時は素直に謝ることが大事です。大人にとっては取るに足らないようなことで落ち込むことが子どもにはあります。子どもの感情を軽んず、自分が間違っていたことを認め、心から謝まることが大事です。

子どもに謝る時は、なぜ謝っているかを説明します。例えば「相談受けたのに、うまく応えられなかったから謝るね。いい提案が思いつかなくてごめんね」などです。子どもにがっかりさせたなと感じたら、すぐに謝ります。不満のある状態や失望を長引かせても事態は悪くなるばかりです。子どもは大人から学び、大人の後に続くのです。

高機能ASDのＦ君、今日も感染恐怖で何度も手を洗い、何枚もペーパータオルを使って手を拭きます。使ったペーパータオルが多かったので、ゴミ箱からこぼれ落ちました。スタッフが拾うように促しても「汚いからダメ」と拾えません。それを見ていてスタッフは拾わないための「屁理屈」と考えているようでした。でも、彼は本当に感染するかもしれない恐怖で、拾えないと思っているので、感染のメカニズムをソーシャルナラティブで伝える必要があるのではないかと話し合いました。

また、今まではコップで飲めたのに、ストローでないと飲めなくなったのはホコリが気になったからという報告がありましたが、むしろ、人の手が触れるコップの縁に唇をつけるのが感染恐怖につながっているのだと思われます。

ペーパータオルの件も、床のものが拾えない件もストロー派になったことも、何一つ理由としては筋が取っていませんから、ASDの障害特性を知らない大人は、屁理屈を言って大人の言う事を聞こうとしない幼稚な言動だと思うのです。

彼らは本当に感染が恐怖なのです。テレビや大人の話は彼らの不安に拍車はかけるけど、感染のメカニズムについては正しい情報は与えてくれません。正しい情報がなければ、人は恐怖をどのように解決するかを考えれば彼らの行動が理解できます。科学的な根拠がなくても自分で作ったルールやルーティンを決めてそれにすがることで安心を得るのです。

彼らに必要なものは世の中の当たり前とされている正しい情報です。奇妙な行動や変な事を言って、言う事を聞かない人なのではなく、当たり前の事が分からなくて困っている姿なのです。

ソーシャルストーリーやソーシャルナラティブがASDの方には必要だと何度言っても真剣に受け止めてもらえないのは、「その程度の事は説明されなくてもみんなは知っている事」という定型発達者の常識をASD者にあてはめているからです。定型発達者は誰も説明しないけど経験を重ねて自然に気付く「暗黙の社会的了解」を山ほど知っています。「親や先生が言うこの種の事は間違いは少ない」とか「みんながとる行動は安全だ」というような基準がASDの方には全く理解できないのです。だから、定型発達者にとっては当たり前のことであっても、論理だてて正確に伝える必要があるのです。

Ｅちゃんは、誰かのおもちゃに興味を示すと、見ず知らずの人でも「貸してください」と言って手に取ろうとします。おそらく保育所等で「何も言わないで取るのはいけないよ」ということで教えられたフレーズだと思います。でも、相手が拒否したり大人が「だめだよ」と遮るとすると、怒り出して大声で泣き続けます。「貸してください」は「もし貴方が許してくれるなら」という対人関係上の前提がありますが、Ｅちゃんにはそれがわかりません。

ＡＳＤ（自閉症）の人はＤＯＮ'Ｔ、つまり禁止を理解することが得意ではありません。ＤＯＮ'Ｔ「～してはだめ」よりも、ＯＫの「これは良いよ」の方が理解しやすいのです。「やめなさい」は、何を、どうすれば良いのかイメージしにいく物です。そこでまず重要な支援としては、「終わり」というＯＫを伝えることが重要です。さらに、終わったあとに何をするのかを伝える視点が必要になります。まず○○を終わって、次に△△をするが行動の基本になってきます。

「自閉症の人は、禁止が苦手なので禁止を伝えない」という方がありますが、これは極端な考え方です。どんな世界でもやってはいけないことはあります。もちろん、個別化しないで、ただ「ダメ・ダメ」と言っている指導者・支援者も間違っていると思います。個別に階段を上がるように禁止を教えていくことが大切です。

ＡＳＤの人は禁止、つまり「ＤＯＮ'Ｔ」がイメージしにくいです。それは、様々な事柄の統合の困難さ・想像思考の困難さ・切り替えの困難さがあげられます。「しない」ということが、具体的に何をしたらいいのかイメージが難しいのです。また、今やっている行動をやめ、やるべき行動の切り替えが難しいのです。禁止を具体化すると２つの要素が重要になります。「やってはいけない行動をしない」「やっていい行動をする（はじめる）」ということです。そこで、最初のステップは「ダメ！」ではなく、「いまやっている行動は終わり」「次の活動をはじまり」の２つの提示の理解になります。

「終わり」理解のアイデアの１つが終わりボックスです。「終わり」とシンボルをあわせて教えていきます。「終わり」の理解からはじまり、シンボルの理解、「ダメ（ＤＯＮ'Ｔ）」の理解につなげていきます。最初のステップは「終わり」の理解です。何を「やらない（ＤＯＮ'Ｔ）」だけではなく、何を「やれば良い（ＯＫ）」を明確に伝えることです。

ちなみに、この絵はスタッフ向けのリマインド・シンボルで、「don'tはダメよ」という意味ですのでお間違えのなきようにお使いください。

綿あめを『NEWあめでわたあめ』で作りました。Cちゃんは「何これ～」状態で興味津々でしたが、食べるとなると嫌がって食べてくれませんでした。D君も最初は怪訝な顔で逃げていましたが一口食べると「おしいやん！」の笑顔で一気に好きになってくれました。みんなで、たらふく綿あめを食べて満足しました。原料は飴玉ですから価格もリーズナブルですし、何より安心して子どもに操作を任せられます。

本日は避難訓練をしました。震度6強の地震がきてライフラインが切れたので広域避難場所の向陽高校へ徒歩で避難するというものです。机の下にもぐるのはみんな上手にもぐれています。靴をもって外の駐車場に出るのは、避難開始から２分かかりました。点呼をしてから、車いす3名、徒歩10名で向陽高校まで5分で避難できました。

保護者の方は訓練メール（返信）に参加してもらいましたが、これは１時間以内で４割の返信しかなくちょっと心配です（本日中で７割）。大災害時の電話回線は一気に込み合ってすぐに不通になります。最後までつながるのはメールやネットだと言われています（携帯アンテナ基地局に支障がなければですが・・・）。次回は10月に火災対応で訓練を行います。

大人が子どもに、「ちょっと待って」「～まで待って」はよく使う言葉です。スケジュールを使う人でも、その内容の準備ができていないと大人は「待って」を使います。「待って」は社会生活の上で大事なルールですが、年少のDちゃんには「待って」は意味が分からずストレスです。いつもこれからスケジュールが始まる前の戸口で「ふぇーん」と泣いてみせます。もちろん、始まりの時間の次には大好きな公園があることは知っていますが、どれくらい待てばいいかわからないからです。言葉がわかりにくく時間の感覚がない人にとっては、「待って」も「ありません」も同じように感じます。

ＰＥＣＳではフェーズ３で「待って」カードを2～3秒から示して時間に耐えることを徐々に教えます。しかし、スケジュールで支障のある「まって」はもっと長い時間です。ではどうするか？「待っている時間をなくしてできるだけ好きな活動、例えばバランスボール遊びやトランポリンなどで時間つぶしをすればどうか」という意見が出ました。確かに、Ｄちゃんのスケジュールは好きな公園遊びの前に「あつまり（始めます）」で、待つスケジュールになっています。この時間までバランスボール遊びをして皆が集まったら「はじめます」をして、待ち時間０で公園に行くというアイデアです。つまり「待ちフリー」スケジュールの提案です。さてうまくいくでしょうか？

C君は高等部生です。前回の支援計画会議で卒業を前にしている年代だし、毎回同じような認知課題や他の子と同じような日課よりも、自分でも達成感があり、人から評価もされる作業課題に替えていくことを話し合いました。それからは、C君に缶つぶしが終わったら公園でブランコというスケジュール提示をしています。作業課題は繰り返しの内容が多い課題で、一定の量をこなし時間もかかり、持続力や体力が少し必要です。小さい時期にはすぐに飽きてしまった人でも、年齢を重ねると落ち着いて取り組めるようになってきます。目標がブランコというところは小さい時期と変わらなくても、作業内容を取り込むことで、ライフステージに合わせた生活に替えていけばいいのだと思います。