今日の活動

「一般社団法人　奈良県作業療法士会」に載っていた一般向け冊子「子どもの育ちを応援する”作業療法士の視点」を紹介します。

「幼児期編」と「学童期編」の２つあり、どちらも大人から見た子どもの困った姿について書いています。それについて感覚機能や運動機能、心理機能など作業療法士ならではの視点から困った行動についての要因や支援が書いています。

学校現場でここまでの視点を持って子どもを見ていることは少ないでしょう。（そもそも専門分野が違うのでこれを教師に勉強しろ、というのもまた違う気もしますが。）ただ知っておいて必ず役立つ冊子だと思います。保護者だけでなく、教師など子どもに関わる仕事に就いている方にぜひ読んでほしいですね。　

一般向け冊子「子どもの育ちを応援する”作業療法士の視点」が完成しました！

先日のブログ（「子ども達の変化　フィードバック 投稿日時 : 05/31 」）で少し書きましたが、子ども達が良い変化を見せ始める時があります。

子ども達の課題を感じた時、それをどのような支援をしたらそれが解決できるのか、或いは少しでも軽くできるのかを考えます。それぞれの子どもの得意不得意を見ながら支援を計画していきます。

子どもが課題のある姿を見せている時、試行錯誤しながら支援を続けていきます。ただ問題がある時があり、少しその課題がなくなった姿を見ると続けていた支援もパタッとやめてしまうことがあります。

子どもが良い姿を見せた時こそが支援のチャンスです。じゃんぷに通う子どもの中に少し言葉遣いが荒い（乱暴な）子がいます。（本人に悪気はないですよ！）「誤解されるよ」と言っても意味がよくわかっていないので「〇〇します、と話します。」と続けてきました。

その子は自信のついた学習は自分で進めたい、という気持ちがあります。そういうときも「もう教えんといて！自分でやるわ！」と少し乱暴な口調でしたが、ついこの前「ちょっと待ってください、自分でします。」と話してきました。「今の言い方とってもよかったです！」と返しましたが、それで終わらずこれからも支援は続けていきます。今、調子がよいからこそ入るでしょう。

　この５月から、すてっぷの小学生グループの仲間が２人増えました。２人とも小学校中学年で、さっそく活動に参加したり、休憩時間に友だちと一緒に遊んだりして過ごしています。新人２人が友だちと一緒に過ごせるよう、職員も支援していますが、頼りになるのは先輩たちです。

　小学校５年生のJくんは、もう一人の６年生の先輩Kくんと一緒に小学校グループを引っ張ってくれています。Jくんが３年生の時、当時の６年生４人が下の子達をリードしてくれていました。その姿を覚えていたのかもしれません。今年５年生になってから、職員に「Kくんといっしょにリーダーしなあかんなぁ」とポツリとつぶやきました。そして有言実行、後輩の子達を思いやる姿をたくさん見せてくれています。

　先日、新人のLくんが休憩時間にパソコンでマインクラフトをしようとしていたときのこと。そばにいたMくんがLくんに「それ、使わないで！」と叫びました。すてっぷにある子ども用のパソコンは共用で、Lくんが遊ぼうとしていたセーブデータは以前Mくんがそのパソコンで作ったものだったのです。自分の作ったものを壊されたくないというMくんの気持ちもわかりますが、だからと言って強い口調で注意しても、新人には酷な話です。Lくんがおろおろしていると、そばにいたJくんが声をかけました。「L、新しく世界作り。教えてあげるし」。その後、Lくんが自分でセーブデータを作り、自分の世界でスタートできるところまで見守りました。そして最後に、「友だちの世界に入って壊したりするのはあかんのやで」と優しくLくんに伝えました。Lくんは落ち着いて、「うん」とうなずきました。

　リーダーとしてLくんに思いやった言葉をかけられたJくん。職員の指導だけでは子どもたちの集団作りはうまくいきません。子ども同士だからこそ伝わる思いもあります。その機会を作ったり、邪魔しないようにしたりと支援しながら、思いやれたJくんをたっぷり褒めたいと思います。

小学３年生の国語の授業で「自然のかくし絵」という教材があります。この教材は説明文の中心文や段落ごとの内容、大事な語に注目し、読みを深めていく力をつけていくのが単元の目標です。

ただ子ども達は大人が狙っていることよりも教材の中身に興味があります。（当然ですが）

この教材は自然の生き物が身を守るために植物や周りの風景に擬態することについて書かれています。昆虫や自然が好きな子どもにとっては興味しかない教材ですよね。

さて、乙訓地域の３年生の子どもは今、この教材に取り組んでいます。じゃんぷに通う３年生の子も今これを習っており、得た知識をじゃんぷで披露してくれました。

せっかくなので他の学年の子どもにも「３年生で習ったの覚えてる？」と自然のかくし絵について休憩時間話しました。覚えている覚えていないは子どもそれぞれでしたが、かくし絵当てゲームをすると大盛り上がりしました。

夕方に来る中学生にも見せましたが、かくし絵が意外と難しいらしく苦戦をしながらも楽しそうに見つけていました。他学年同士で一つの教材についてみんなで共有する、というのは学校ではあまり見られません。じゃんぷならではの光景かな、と筆者は感じました。

下の写真はある小学校のあるクラスがアゲハチョウの幼虫を教室で飼っていた時の写真です。見つけられるかな？

先日じゃんぷの休憩時間に風船バレーをしました。

そのメンバーは去年風船バレーをしましたが負けるのが苦手だったりテンションが上がって落ち着かなかったり、そもそも対戦ゲーム自体が嫌いだったりと一度断念していました。

一人の子が「風船バレーやりたいなぁ」と提案したので「他の友達がOKだったらやろう、断られたら違う遊びをしようね。」と伝えていました。「多分無理だろうなぁ…」と思っていたのですが、以外にも他の子も「いいよ」と答えてくれました。

１年も前にやったことなのでみんなただ忘れているだけなのかな、と思っていましたが、今回はどの子も注意、注目するべきポイントをしっかりと聞き、頭に入れてゲームをしていました。

負けるのが苦手だった子が「次行こう！」テンションが上がって落ち着かなかった子がチーム同士で相談を進め、対戦ゲーム自体が苦手な子が「（サーブ）僕やりたいなぁ、いい？」と良い声かけがたくさん出てきました。

中には薬を去年等に始めた子もいますがそれでも大きな変化です。自分たちが１年前に比べてものすごい成長をしているのには気づいていない様子でしたが、Y先生と良い声掛けをホワイトボードに書き出して（筆者は字が苦手なので汗）注目させ、子ども達にフィードバックできるようにしました。

「大きな数」という単元があります。一の位、十の位、百の位、千の位、一万の位…３年生では十万、百万、千万、一億まで。４年生では十億、百億　千億、一兆まで学習します。

こういった膨大な数は数量を想像しやすくするために人口等で導入し、学習に入っていきます。ただ数量はわかっても読み書きの苦手な子は文字と結びつきにくく、問題になった途端ぐちゃぐちゃになることも少なくありません。

じゃんぷに通う子の中にも位が苦手な子どもがいます。じゃんぷでは「位取りカード」を作って子ども達に渡し、「小さいに順にならべてごらん？」と渡しています。最初は一緒に文字を読んだり等手伝いながらですが、最終的に自分で並べれるように練習をします。

文字と読み方、そして数量と様々な情報を使いながら単位の勉強は進んでいきます。まずこの位の関係をわかってないといけません。まず文字と読み方、そして数量をこれで一致させ、子ども達が不安なく学校の学習に臨めるよう支援をしています。

　すてっぷでの公園遊びでたびたび紹介している『けった』という遊び。筆者は乙訓で育ったので馴染みがあるのですが、全国的にはマイナーな呼び方のようです。簡単に調べると、鳥取で『けったん』、滋賀や京都で『けった』と呼ばれているとのこと。詳しい経緯をご存じの方はいらっしゃるでしょうか？　いずれも、『缶蹴り』と同様の遊びと記載されていましたが、細かいルールは異なるようです。ここでは、筆者が子ども時代、または学童の指導員補助をしていたときの経験を元にした『けった』を紹介したいと思います。

　要は空き缶を使わない『缶蹴り』なのですが、空き缶の代わりにみんなで場所を１か所決めてシンボルにします。たいていは木や柱がシンボルになるので蹴るかわりにタッチすることにします。『缶蹴り』であれば最初に空き缶を蹴りますが、『けった』は鬼が目を閉じ数える間に他の人は隠れます。あとは『缶蹴り』と同じように、鬼は隠れている人を探し、見つけたらシンボルに戻って、「○○さん、けった」と言ってタッチします。逆に隠れている人は鬼の目を盗み、シンボルに「鬼さん、けった」とタッチ出来たら逃げる必要はなくなります。『缶蹴り』だとここでゲーム終了となる場合が多いですが、『けった』はこのまま続行。隠れている人がいなくなるまで続け、最後に「けった」された人だけでじゃんけんして次の鬼を決めます。

　この遊び、隠れる場所が四方にあるような公園がうってつけ。なかなかそんな公園はありませんが、先日訪れた公園はぴったりの場所でした。子どもからもリクエストが出て、久々に『けった』をすることに。「初めてする人」と聞かれ、Iくんは「はい」と手を挙げます。ルール説明をしてから、Iくん以外で鬼を決めてスタート。Iくんはしっかりと隠れていましたが、飛び出すタイミングはさすがに分かりません。鬼が近づいてきたのに我慢できず、飛び出します。ところが鬼はシンボルと隠れている子の間。当然鬼の方が先にシンボルに着いてタッチしました。一方で先輩たちはさすがです。鬼の位置をしっかりと確認しながら、自分の隠れている位置からシンボルまでの経路を吟味、間違いなくいけるというタイミングで飛び出し、見事タッチ！　次の鬼を決め、２回戦、３回戦と続けていきました。最後のゲームでは、Iくんも見事「おにさん、けった！」ができました！　どちらが言い出したかは分かりませんが、Iくんは先輩たちと一緒に隠れて、先輩達と一緒に飛び出してきました。そして見事「けった」。教えた先輩たちも、学んだIくんもグッジョブです！

　一方でこの遊び、『缶蹴り』も同様ですが、鬼が空き缶やシンボルの周りを離れずにその場からずっと探していると、隠れている人はまったく面白くありません。また隠れる側も、あまりにも遠くに隠れると、鬼が面白くありません。実際、このときも子どもから指摘する声が上がりました。時間制限を作ったり、場所制限をしたりする？審判役が必要になるけれど。それとも鬼を複数にする？いや、鬼が有利になりすぎるか…。と個人のアイディアは貯めていますが、せっかくです。子どもと職員とでアイディアを出し合える機会を作れないかと思案中。またぜひ、みんなで『けった』を盛り上げたいと思います。

じゃんぷに１８時以降に来る中学生たちは中間テストが終わったところです。中１の子ども達は初めての定期テストということで物凄く緊張もし、疲れたと思います。

Y先生と「少しお話をしながらほっと一息する時間も必要かな」と話し、普段は到着したら学習を始めるのですがテスト終わりは「ほっとタイム」ということで各々の話したいことをテーマに話す時間を作りました。

先日は中間テストが終わった子が校外学習で神戸に行ったらしく、「めっちゃ疲れたわー！」と話していました。その子が言うには神戸に到着してから「北野異人館」、「生田神社」、「東遊園地」、「メリケンパーク」、「南京町」を歩きで回ったそうです。昼食の時間が１０分程度だったりと、その子にとってかなりタイトなスケジュールで疲れたようです。

こういった学校のことや普段の生活のこと、たまには愚痴を話しても良いでしょう。そんな時間を作ってから学習に取り組むのもよいかもしれません。

ちなみにたまたまですが筆者もつい最近神戸の南京町に行っていました。そこで食べた芋スイーツがとても美味しかったです。ただすぐにお腹が膨れてしまいました。昔はもっと食べれたはずなのですが、年は取りたくないものですね。

読み書き障害のある子ども達は学校の中の勉強の中で自分の苦手な部分に直面し、自己肯定感を失い学習に乗らないようになります。それが飛び出し等の形になって出てきます。（中には目に見えないようにする子どももいますが）

それは学校に入った時に起こります。今までの生活から一気に学習ベースの生活になるため、子ども達は環境の大きな変化に対応しながら学習をしていかないといけません。ここでどこまで子ども達に楽しい、おもしろいと思わせながら授業を進めることができるか、が大事です。１年生の担任が重要と言われる理由の一つですね。

さて、じゃんぷに通う子ども達の中には学習のベースが出来ていないまま進級し、目の前の勉強に困難を示す子ども達がいます。もちろん子ども達が悪いのではありません。

学習のベースが出来ていない子どもにどれだけ勉強しようと言ってもそれは辛い、しんどいことを押し付けられているだけとしか子どもは感じません。そういった子ども達にはその子が大好きな事やしたいことをしながらその中に勉強に繋がる要素を少し含ませ、学習のベースを少しずつ積み上げていく必要があります。たとえそれがその子が学習から逃げるために「〇〇したい」と言ったことでもしてあげる必要があると考えています。

今までずっと勉強がしたくなく、動物調べや怖い話調べ等をしてきた子どもが少しずつ勉強に向かうようになっています。動物調べや怖い話調べの中で文章読み練習やタイピングの練習を少しずつ入れていきました。そこで学習のベースをその子なりに作り、ようやく勉強への構えが出来たのでしょう。

先日は休憩中のゲームで「トーナメントをしたい」と言ってきました。しかもトーナメント表をホワイトボードに書く！と言って、友達と一緒にですが、みんなの前で表を書いてくれました。それまで友達の前で書くなんてことを絶対にしなかった子がみんなの前で文字を、表を書いているのです。子ども達がトーナメント表を見ながらワイワイしている様子を見ながら、こういったことも学習に繋がっているのだな、と実感できた瞬間でした。

先日の宇野彰先生の講演の中で「読みの二重ルートモデル」の話が出ました。筆者自身、それについてよく理解していない部分がありましたが、Y先生から「読み書きの苦手を克服する子どもたち（発行　文理閣　著　窪島務　滋賀大学キッズカレッジ）」を貸していただき、その中に詳しく記してあったためここに紹介します。あくまで２００５年の著書であり、現在とはまた考え方が変わっている部分もあると思いますが大変参考になります。

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「読み」の現在の主要理論

大脳が文字を処理するメカニズムには、大きく視覚的処理から単語意味に向かうルート（語彙ルート）と文字と音韻との対応関係の規則によって処理するルート（音韻ルート）の2つがあります。通常は2つのルートを同時にバランスよく使用しています。
しかし、失語症や学習障害では語彙ルートに至る経路に障害があると音韻ルートに依存する処理が中心となり、音読はできるが意味がわからない、不規則文字が読めないことが生じます（語彙性読み書き障害）。音韻ルートが障害されると語彙ルートに依存する処理が行われ、意味はおおむね理解されても読み誤りが多くなります（音韻性読み書き障害）。意味の誤読が生じることもあります。背景に記憶関連の際害や処理の自動化の障書が想定されています。

トライアングルモデル（コンピュータモデル）
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トライアングルモデルは、コンピュータによる読み処理の計算モデルであり、その特徴からコネクショニストモデル、並列分散モデルともよばれています。このモデルは、二重ルートモデルのように系列的に機能を極在化したモジュールを仮定せず、文字、意味、音額の3つのユニットが並列的な関係を構成します。中間層で情報の処理が行われます。漢字の読みでも意味だけでなく、文字の読み知識が関与していることを証明しました。二重ルートモデルが、獲得性読み障書の病理モデルであるとすれば、トライアングルモデルは正常な読み学習モデルを基本とする構造から、その一部の障害をコンピュータでシミュレーションします。発達性読み書き障害のモデルとしては有効かもしれませんが、まだ多くの検討課題があるようです。とりわけ、発達主体の要因、書くことなどは要因として想定されていません。
二重ルートモデルはアナログ的モデルとしてまだ有効性を保っています。二重ルートモデルは、成人の脳障書がモデルとなり、病理的視点に立脚しています。トライアングルモデルは、正常成人の読み能力をモデルにしています。しかし、いずれにしても、「発達」の視点が弱く、「発達的ディスレクシア」という場合でも、成人モデルを子どもに当てはめただけという場合がしばしば見られます。

　最近、すてっぷの小学生グループの間で「街コロ」が流行っています。もともとはすてっぷの子ども達には、こういう街を発展させてよりたくさんのお金を得ていくというゲームははまるんじゃないかと個人的に思っていました。ところが子ども同士で遊びを選ぶ際には候補に挙がっても嫌だという子が多く、あまり遊ばれてきませんでした。理由を聞くと、１ゲーム３０分という時間が長いというのです。ただ長いだけではなく、勝ち負けがはっきりと見てわかるので、３０分もかけて遊んだのに負けて終わった…、と思う子が多いようでした。

　ところが先日、小学生Gを２つに分けてボードゲームの取り組みをした時のことです。２つに分かれてからそれぞれ何をして遊ぶか相談すると、一つのグループの方で「街コロがしたい！」と高らかな宣言が聞こえました。それに続いて、同グループの子ども達からも「僕もしたい」との声が。普段は「長いからしない」と言っていたのに、この日は「街コロ」フィーバーが起きていました。

　さて困ったのは、もう一つの方のグループです。実はこちらのグループでもサイコロを使う「海底探検」というゲームをしようと思っていました。（「海底探検」はまた別の記事でご紹介します。有名なゲームですが…。）そこで以前も紹介したサイコロ転がしの道具を準備していたのです。この道具を使うことでサイコロが転がってどこかに行かないようになりますし、透明の箇所にサイコロが出てくるので、離れている職員でも子どもの読み間違いなどにすぐに気づけます。順番が混乱しやすい子も多いので、こういった目立つものを次の人に渡して回していくことで順番のシンボルにしているのですが、徳利のような形で誰でも持ちやすいようにもなっています。ただこの道具、手作りの物で１つしかありませんでした。そのため「海底探検」のグループでは箱のふたをひっくり返し、即席のサイコロ転がしの箱にしました。この箱を順番のシンボルにして、次の人に渡していくことに。ですがただの箱なので持ちづらく、弾いて渡そうとする子がいたり、真上からしかサイコロの目が見えないので、子どもの間違いに職員が気づきづらかったりというマイナスポイントがありました。

　その日はそのまま活動を終えましたが、新しく利用する友達も増えにぎやかになった小学生グループ。今後も２グループに分かれて、それぞれでサイコロを使うゲームをすることもありえます。なのでサイコロ転がしの道具をもう一つ作ることにしました。せっかくなので、すでに完成しているものを元に簡単な設計図を起こすことに。印刷した設計図を段ボールに貼り、切り分けてからグルーガンで多少のひずみは気にせずくっつけました。なかなか量産できない道具でも、支援に必要なものはすぐに用意していく必要があります。こういった設計図もファイルを残して手軽に作れるようにして、支援に穴が開かないように工夫していきます。

前回の続きです。前回の記事はこちら→５月１４日（日）宇野先生講演　発達性ディスレクシアの評価と支援　その２

前回漢字の形を子ども達に教える時、パーツを文章にし、視覚と聴覚からアプローチして（聴覚寄り）教える方法がある、と書きました。

さて、「背」を教える時にはどんな文章がいいでしょう？筆者は

「背中の　北には　月がある」

と、ありきたりな文章しか思いつきませんでした…

講演会では

「背中に　北斎の　月」

と、「入れ墨！？」と突っ込まれる文が出てきました。こういったシュールであったり面白い文章の方が子ども達は覚えやすいのですね。宇野先生からは

「背脂が乗っかった　北海道の　月見そば」

と考えた子どもがいたそうです。「気持ち悪いよね～」とウケたそうです。ただ教室の中でどっと笑いが起きる方が子ども達の印象にも残り、覚えやすいと思います。

こういった漢字の覚え方は実は本にもなっています。「漢字九九」と検索すれば出てくると思いますが、特別支援の漢字指導教材としてよく使われています。通常の授業の中では覚えることが難しくても、こういった方法で覚えることが出来る子がたくさんいます。通常学級の中の漢字が苦手な子どもにも試してみるとよいかもしれません。

５月１４日（日）、同法人が後援をしている「京都発達性ディスレクシア学習会」が主催する講演会に運営スタッフとして参加をしてきました。前回と同様、発達性ディスレクシア研究会の宇野　彰先生をお呼びし、「発達性ディスレクシアの評価と支援　その２」を講演していただきました。

その中で発達性ディスレクシアの子ども達の漢字指導にについての面白い指導方法があったのでここで紹介させていただきます。

例えば「湖」という漢字を教える時に、漢字を「さんずい（カタカナのシ）」「古」「月」に分け、それを使って文章にします。

例えば、「湖で　シずかにすると　古い　月がみえる」

こういった文章で視覚と聴覚のどちらからの経路からも学べるようにしています。ただ講演の中で宇野先生からのデータでもありましたが視覚よりも聴覚の方が子ども達が覚えたという結果が多く、やはり聴覚法が効果があるなぁ、となったそうです。

さて、どんな文章でも子ども達が覚えるわけではありません。子ども達が覚えやすい文章と言うのがあります。それはどんな文でしょうか？次回、じゃんぷブログで紹介しようと思います。

次回は「背」という漢字を使って説明しようと思います。この方法で「背」を教える時にみなさんだったらどんな文章にしますか？一度考えてみてください。

ブログの更新が少し滞ってしまいました。子ども達は今日も元気にじゃんぷに通っています。筆者も五月病に負けずに頑張りますよ！

さて、今回も簡単な文字指導の紹介となります。以前からもここのブログで紹介している「新国語授業を変える「漢字指導」（白石範考/文溪堂/2019年）」からの引用です。

この中で白石先生はひらがな文字について以下のように書いています。

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日本語の文字は、独特の線によって構成されています。文字を美しく書くために練習するのであれば、その形を練習する必要があるのです。長い直線や画一的な円や曲線をいくらなぞっても、日本語の文字の曲線を書くための練習にはならないのです。

例えば「め」「ゆ」「つ」という三つの文字。いずれも右側に膨らんだ曲線がありますが、その形は同じではありません。

（一部省略）

線の形だけではありません。日本語の文字の中には、「とめ・はね・はらい」もあります。「い」「さ」「ふ」の文字にはいずれも「はね」がありますが、それぞれのはねの大きさや向きは違っています。

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上記のようにひらがなはそれぞれ独特の形を持っています。似ているところはありますが、やはり文字を書く練習をするのであればこれらの独特な線をかく練習をまず行う必要がありまｓ。

例えば「め」という字であれば、右上から左下に向かってかすかに膨らみをもたせながら下ろし、やや角をつけるように曲げた後、大きく膨らませるように書く、という「め」の独特な線の形を練習します。

ただ漫然と練習をさせるのではなく、なぞらせる前に「どの部分を意識しながらなぞるのか」を指導し、文字の練習をします。文字の特徴を意識しながら手本をなぞると、記憶の定着につながることがあります。

GWが明けました。子ども達も今日から学校が始まります。リフレッシュをして元気に登校をしていると思います。

連休や長期休暇明けは子ども達はリズムを取り戻すことに集中します。発達障害のある子ども達は特にそこにエネルギーを使います。特にこのGWの期間は新年度が始まって１ヶ月ですぐに連休に入ります。４月は新しい環境が始まり、クラスや学習、場所によっては運動会の練習がすぐに始まったりと新しいことだらけで知らず知らずのうちに疲れていきます。

こういった連休明けにはよく「登校しぶり」等の問題が挙げられます。それももちろんケアをしなければなりませんが、「無理をして学校に行っている子ども」がいます。そういった子ども達は影に隠れていますが、学習姿勢等に表れることがあります。

じゃんぷに通う子ども達も今週はちょっと無理をして来るかもしれません。「しんどくなったら休憩してもいいよ」と伝えながら、学習を進めていきたいと思います。

先日のじゃんぷの休憩時間は「ぶたのしっぽ」をしました。低学年～高学年まで入り乱れてのゲームです。

そのグループは半年以上前に同じゲームをしているのですが、それぞれの発達段階の違いもあり、ルールも覚えている子、名前は覚えているけどルールを忘れた子、名前もルールも忘れた子、と様々です。ルールを覚えている子が率先してみんなに説明をしてくれてました。

ただその子は他の子どもが迷ったり悩んだりしている時についつい「早くしてよ」「長い」と言ってしまいます。本人に悪気は全くないのですが、乱暴な口調で言ってしまい時に言い合いになりそうな場面もあります。

その子は今年度４年生になりました。いつかのブログでも書いたかもしれませんが、４年生になった子には「チャレンジする学年だよ」と伝え続けています。その子には「高学年になったら低学年を引っ張っていきます。その口調や態度は通用しなくなります。」と伝えています。その子の乱暴な口調や態度は無意識なもので、なんの悪気もないので「なぜ直さなければいけないのか」と思っているでしょう。ただ、そのままだと損をすることが多くなってしまい、その子の良さより悪いところが目立ってしまうようになります。そういった理由も含めて伝えています。

休憩時間の時の話に戻りますが、ぶたのしっぽの最中、低学年の子がルールがまだあやふやで職員と一緒に確認しながらゲームをしようとしている時、別の子が「まだかな～」と漏らしたときに「ちょっと待とうや」と言ってくれました。上手に理由を説明できない様子でしたが、「待とう」と思い、それが言葉に出てきたことが大きな成長のように感じます。

　支援学校中学部のCくんは、毎日宿題に取り組んでいます。すてっぷでは活動を優先することを前提にですが、休憩などの空き時間で宿題に取り組む際はスペースを提供しています。Cくんはすてっぷで宿題を終わらせてすっきりしたいという気持ちがあり、自立課題（パソコンなど一人で取り組む課題）とスケジュールを入れ替えて先に宿題に取り組みたいなどの交渉を、自分から職員に伝えることもありました。

　先日は学校から帰ってきてすぐに中学部、高等部の友だちと公園に行く予定でした。ですが友だちの一人が制服から私服に着替えるため、Cくんは予定外の待ち時間が１０分ほどできました。もしかしたら宿題をしたいと交渉に来るかもしれないと職員がCくんを見ると、Ｃくんはスケジュールを公園遊びにした後、ぐるぐると室内を歩き回っていました。おそらくＣくんは、自分だけのスケジュールであれば交渉に来るところ、友だちを待つという自分では時間が分からない状況だと、何をすればいいのかわからず、気持ちも落ち着かずに歩き回っているのだと感じました。ただ、友だちが着替えるのを待つという状況はこれまでも何度もあったので、Ｃくんも待つ時間をある程度把握できているだろう、であれば交渉も自分からできるようになるのでは、と考えました。

　そこで職員はＣくんに話しかけ、まず状況を整理しました。Ｃくんは「Dさん、○○くん、△△さんと行きます。」「公園に行くのを待っています。」と答えます。そして職員が「なんで待っているのでしょう？」と尋ねると、Ｃくんは少し考え、「Ｄさんが着替えているから？」

と答えました。そこで職員は「Ｄさんが着替えるときは１０分くらい時間ができるから、職員に交渉してもいいよ。」と伝えました。そして「今日みたいな場合によってできる時があるかもしれません。自分がすることだけじゃなく、お友達がすることも考えて、何ができそうかを自分で考えたり行動してみたりするのは大事な力になるよ。」と話をしました。

　職員が話をした翌週、さっそく同じ状況がやってきました。Cくんは自分のスケジュールと活動全体の予定が書かれているホワイトボードを見てから、職員に「公園の出発まで宿題していいですか？」と自分から交渉できたのです！　職員はあえて「どうして？」と尋ました。するとCくんは「Dさんが着替えを持って、着替えに行ったから。」と答えました。職員はCくんが交渉できたことをほめ、「友だちの着替えが終わったら、宿題が途中でも切り替えてね」と約束して、Ｃくんを宿題をするスペースへ案内しました。そして職員が「Ｄさん準備できたみたいだよ。」と伝えると、約束通り、宿題を途中で切り上げて、公園へ出かける準備に向かうことができたのでした。

　現在では、公園へ行く前の時間だけでなく、他の友だちを待つような状況でも、自分や全体のスケジュールを見て、宿題をする時間を見つけたら職員に交渉することができるようになりました。自分のことなら予定が分かってスケジュール交渉できていたＣくんでしたが、その力を友だちとの予定の中でも発揮できるようになったことは、社会性、コミュニケーションの課題があるＣくんにとって大きな前進であったと思います。取り組み前の時間にも支援のタネがいっぱいありますね。

昨年１２月の文科省での調査で、発達障害の可能性がある小中学生は学級に８.８％ とありました。現場での実感としてはもう少しいると感じているでしょう。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課　特別支援教育調査官の加藤典子先生のが調査結果について書いた寄稿を読みました。最後に大事なことが書いてあったのでこちらに引用させていただきます。

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通常の学級には、発達障害を含む障害があるだけではなく、教育上特別な支援を必要とする児童生徒が在籍していることを前提に、学級経営や授業づくりを行うことが必要であるとともに、学校全体として個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を、組織的かつ計画的に行うことが求められています。

また、令和4年3月に公表された「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」報告において、「特別支援教育の考え方は、特別支援教育分野の専門性向上や進展のみならず、また、障害の有無にかかわらず、教育全体の質の向上に寄与するものである」と示されていることからも、特別支援教育を基盤とする校内支援体制の構築と充実は重要な意味をもっています。

全ての教職員が児童生徒に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、全ての児童生徒がお互いの特徴を認め合い、支え合う関係を築いていけるよう、児童生徒の多様性を踏まえた学校づくりや学級づくりを進めていくことが重要です。

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引用した部分に書いてある通り、通常学級の中にも特別な支援を必要としている子どもがいる、ということを前提に学級経営をしなければならない時代です。

しかし特別支援に力を入れている学校と、それが出来ない学校の二極化がされているように思えます。通常級では担任が出来なかった教諭や、講師をとりあえず支援級にあてがう学校が今でもあります。また、通常級の担任であっても支援が必要なことはわかりつつもどうしたらよいかわからないまま一年が進む、こともあります。（中には様々な理由をつけて個別支援をしたがらない教員もいますが…これは論外ですね。）

教室の中に特別支援が必要な子がいるのであれば全員にすればよいのです。必要のない子は必要ない、と自分で判断も出来るでしょう。いじめ等に繋がる、といった消極的な理由で特別支援を避けるのではなく、積極的に特別支援を用いる教員が増えてほしいと思います。

特別支援教育士資格認定協会が発行している「LD/ADHD＆ASD　2023年4月号」に分数について面白い記事がありました。分数の難しさについて２つのポイントを教えてくれています。

1つめの難しさは、分数はさまざまな点で整数とは異なる点にあります。小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省　2017）で「小数が十進位取り記数法で表されているのに対して、分数は二つの数の関係で一つの数が表されており、構成する単位が分数によって異なることに着目する必要がある」と説明されているとおり、分数は整数・小数とは異なり、10進法が当てはまりません。たとえば、同分母同士の分数の大小判断では整数的な理解で解決することができますが、異分母の分数だと整数的な理解では対応できず、分数的な理解が必要となります。すなわち、整数は1つの数で1つの量をあらわすという明確な関係がありますが、分数では分子と分母という2つの数を使うことによって、初めて1つの量を示すことができる点に特徴があります。

2つめの難しさは、子どもたちが生活の中で理解している分数と算数で習う分数のズレにあります。子どもたちは就学前の年長児から1、2年生において、分数概念として、全体から部分に分割するインフォーマルな知識は獲得していることが知られています。たとえば兄姉には多めに、弟妹には少なめに分けるような、等分配ではない生活経験をとおして、「“半分にする”とか“等しく分ける（分配する）”という行動を獲得しています。

一方、学校で習う分数は、小数同様、1以下の端数（はしたの数）を扱う学習として位置づけられています。そのため、このインフォーマルな知識を算数でうまく活用できません。幼児は生活体験の中で、丸いケーキを3人で分けたときと4人で分けたときの1人分が多いのはどちらなのかをすでに知っているにもかかわらず、分数を学習した後に「1/3と1/4はどちらが大きいか」という問題に誤答してしまいます。

このように分数は今まで学習してきたことが通用しないことが多いです。そのため子ども達が混乱して勉強が嫌になったり、本質を理解しないまま学年が上がりつまづいてしまうこともあります。現在は分数パズルなどの視覚的に大きさがわかりやすい道具もあります。そういったものを活用して子ども達が混乱しないような授業をしていきたいですね。

「たこやき」について→　https://omocoro.jp/kiji/268690/

 じゃんぷの休憩時間に新しいゲームを取り入れました。「たこやき」という日本発祥の比較的新しいトランプゲームです。２人～３人でするゲームで、戦略性はなくほとんど運によって勝負が決まるゲームです。

簡単なルールについては上記のリンクの記事を見ていただきたいのですが、これがかなり子ども達にウケが良く、大盛り上がりをしました。

ただ順番を数えるといっても年齢や発達段階の違う子ども達です。毎回１から数える子もいれば大体の見当をつけて数字を数える子もいます。能力に差はあれど、それがゲームの結果に左右されずに楽しめる良いゲームでした。またいろんな曜日の子ども達と楽しんでみたいと思います。